"Cada vez estoy más convencida que los niños son todo lo bueno que sea su maestro"
Esther. Maestra, compañera y gran profesional.
Esta entrada no aspira a sentar cátedra, ni a constituir una referencia incuestionable sobre el tema que me ocupa hoy. Mi modesta pretensión no puede, y debe, ser otra que intentar transmitir lo que ha través de mi experiencia he creído ver e interpretar.
Una vez explicadas mis intenciones parece oportuno abordar el tema de la manera más amena y pronta posible.
Resulta harto frecuente encontrar en los centros conversaciones, bien en reuniones formales, bien en charlas improvisadas, en las que se puede escuchar reflexiones como la que sigue: "puede hacer mucho más, pero...". Una parte de esos alumnos, depende del tipo de centro y de las necesidades del mismo, suelen acabar en mis manos (pobrecillos). En líneas generales cuando un alumno pasa a ser cliente mío ya está etiquetado, encasillado y, casi casi, sentenciado dentro del sistema educativo.
Tal vez llegado este momento debamos hablar de las dos tipologías de alumnos (siempre hablando grosso modo) que pasan por mi aula:
- Alumnos con problemas para seguir el ritmo de los aprendizajes considerados como normales para su edad, debido a un déficit en sus capacidades cognitivas, de un déficit específico del lenguaje, de un trastorno del espectro autista... En definitiva, niños que tienen algún tipo de discapacidad fruto de déficits asociados a patologías.
- En segundo lugar encontramos a alumnos con problemas para seguir el ritmo de clase cuyas dificultades provienen de la falta de estrategias para abordar de manera efectiva las cuestiones más básicas de los aprendizajes.
La diferencia entre unos y otros chavales radica en la posibilidad, o imposibilidad, que el docente tiene de modificar, con mejor o peor suerte, aquello que impide que el alumno adquiera los aprendizajes que se le demandan. Mientras que en el primer caso poco o nada puede hacer el maestro, en el segundo, con paciencia y sabiendo que se pretende, se pueden limar, mucho o poco, esas fallas a la hora de abordar las tareas con éxito.
Como es lógico el quid de la cuestión se centra en como distinguir a unos y a otros. Cuando el déficit se ha diagnosticado y/o resulta evidente no puede existir duda alguna a la hora de incluirlos en el primer grupo. En casos de familias desestructuradas o marginales tampoco parece difícil incluir, en la mayoría de los casos, a esos niños en el segundo grupo. Sin embargo, a pesar de todo, existen un gran número de casos en los que resulta harto complicado decidirse por una u otra opción y, desde mi punto de vista, los llamados test de inteligencia de poco sirven. Sirven de poco porque recogen un resultado final y no analizan el proceso que lleva al alumno a responder a un test de tal o cual manera.
Entonces ¿cómo coño determinar si pertenece a uno u otro grupo? Mediante la observación, que nos permitirá conocer como aborda los trabajos, así como sus puntos fuertes y débiles. Dicho así, lo reconozco, suena bastante amplio y rimbombante, por lo que parece oportuno poner dos o tres ejemplos y, partiendo de ellos extraer una conclusión (soy maestro, no puedo dejar de utilizar el método inductivo; lo siento).
Cuando realizamos cualquier actividad en nuestra vida, actividad que nos interesa, utilizamos una serie de estrategias: intentar comprender el problema, plantear diversas soluciones, elegir la que creemos más adecuada, aplicarla y, por último, valorar si la respuesta elegida resulta adecuada a los requerimientos que nos demanda el problema en cuestión (pudiéndose iniciar de nuevo el proceso si la respuesta no se ajusta a las demandas). A ésto se el denomina metacognición y permite a la persona ajustar sus respuestas a las necesidades que les demanda el entorno.
Una de las cuestiones más comunes en chavales con problemas de aprendizaje en los que las estrategias no son las adecuadas es el poco interés que muestran por el resultado final de sus producciones. No les importa tanto si su respuesta es la adecuada como acabar lo antes posible. Es más, revertir este proceso resulta, al menos desde mi experiencia, costoso, muy costoso, pero crucial.
Un segundo ejemplo que sirve para ubicar a los chavales en su justo término viene derivado de la observación y la discrepancia que presentan sus elaboraciones. Veamos a lo que me refiero.
Resulta frecuente que estos chavales, cuando están motivados hacia la actividad, sean capaces de resolver actividades complejas (leer un enunciado, comprenderlo, plantear de manera correcta la actividad, utilizar los conocimientos previos necesarios, para lo que necesita engrasar y hacer funcionar su memoria de trabajo de manera adecuada, y, finalmente, resolverla adecuadamente). Sin embargo, al día siguiente, o ese mismo día con otro docente, no es capaz de resolver esa actividad u otra muy similar. ¿Por qué? La respuesta más común responsabiliza a la memoria del niño, o adolescente, de su incapacidad para "recordar" como se hace. Sin embargo, he enfatizado el hecho de que se trata de una tarea compleja, no de un test con dos o tres posibles respuestas, en las que sin leer la pregunta existe un cierto porcentaje de posibilidades de acertar. Mera estadística. Si el amable lector se fija en el proceso descrito con anterioridad, se necesita tener una lectura comprensiva adecuada (lo que implica relacionar lo que se lee con los conocimientos previos), se necesita plantear las posibles soluciones, rebuscando en su mente para elegir la adecuada y plasmarla de manera correcta. El azar poco tiene que ver con este proceso.
Resulta evidente, en algún lugar de su cabeza, y de su motivación, el niño tiene almacenada toda esa capacidad. La cuestión es: ¿por qué no la utiliza en toda ocasión?
Esas y otras preguntas las responderé, o eso intentaré, en la próxima entrada. Lo único que puedo decir es que no depende de un problema, enfermedad o algo similar.
Un saludo.
Como es lógico el quid de la cuestión se centra en como distinguir a unos y a otros. Cuando el déficit se ha diagnosticado y/o resulta evidente no puede existir duda alguna a la hora de incluirlos en el primer grupo. En casos de familias desestructuradas o marginales tampoco parece difícil incluir, en la mayoría de los casos, a esos niños en el segundo grupo. Sin embargo, a pesar de todo, existen un gran número de casos en los que resulta harto complicado decidirse por una u otra opción y, desde mi punto de vista, los llamados test de inteligencia de poco sirven. Sirven de poco porque recogen un resultado final y no analizan el proceso que lleva al alumno a responder a un test de tal o cual manera.
Entonces ¿cómo coño determinar si pertenece a uno u otro grupo? Mediante la observación, que nos permitirá conocer como aborda los trabajos, así como sus puntos fuertes y débiles. Dicho así, lo reconozco, suena bastante amplio y rimbombante, por lo que parece oportuno poner dos o tres ejemplos y, partiendo de ellos extraer una conclusión (soy maestro, no puedo dejar de utilizar el método inductivo; lo siento).
Cuando realizamos cualquier actividad en nuestra vida, actividad que nos interesa, utilizamos una serie de estrategias: intentar comprender el problema, plantear diversas soluciones, elegir la que creemos más adecuada, aplicarla y, por último, valorar si la respuesta elegida resulta adecuada a los requerimientos que nos demanda el problema en cuestión (pudiéndose iniciar de nuevo el proceso si la respuesta no se ajusta a las demandas). A ésto se el denomina metacognición y permite a la persona ajustar sus respuestas a las necesidades que les demanda el entorno.
Una de las cuestiones más comunes en chavales con problemas de aprendizaje en los que las estrategias no son las adecuadas es el poco interés que muestran por el resultado final de sus producciones. No les importa tanto si su respuesta es la adecuada como acabar lo antes posible. Es más, revertir este proceso resulta, al menos desde mi experiencia, costoso, muy costoso, pero crucial.
Un segundo ejemplo que sirve para ubicar a los chavales en su justo término viene derivado de la observación y la discrepancia que presentan sus elaboraciones. Veamos a lo que me refiero.
Resulta frecuente que estos chavales, cuando están motivados hacia la actividad, sean capaces de resolver actividades complejas (leer un enunciado, comprenderlo, plantear de manera correcta la actividad, utilizar los conocimientos previos necesarios, para lo que necesita engrasar y hacer funcionar su memoria de trabajo de manera adecuada, y, finalmente, resolverla adecuadamente). Sin embargo, al día siguiente, o ese mismo día con otro docente, no es capaz de resolver esa actividad u otra muy similar. ¿Por qué? La respuesta más común responsabiliza a la memoria del niño, o adolescente, de su incapacidad para "recordar" como se hace. Sin embargo, he enfatizado el hecho de que se trata de una tarea compleja, no de un test con dos o tres posibles respuestas, en las que sin leer la pregunta existe un cierto porcentaje de posibilidades de acertar. Mera estadística. Si el amable lector se fija en el proceso descrito con anterioridad, se necesita tener una lectura comprensiva adecuada (lo que implica relacionar lo que se lee con los conocimientos previos), se necesita plantear las posibles soluciones, rebuscando en su mente para elegir la adecuada y plasmarla de manera correcta. El azar poco tiene que ver con este proceso.
Resulta evidente, en algún lugar de su cabeza, y de su motivación, el niño tiene almacenada toda esa capacidad. La cuestión es: ¿por qué no la utiliza en toda ocasión?
Esas y otras preguntas las responderé, o eso intentaré, en la próxima entrada. Lo único que puedo decir es que no depende de un problema, enfermedad o algo similar.
Un saludo.
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