Me parece oportuno iniciar esta segunda parte de este tema volviendo sobre aquellos alumnos cuya discapacidad aparece asociada a una patología. Y me parece oportuno para aclarar un par de asuntos que he dado por supuesto todo el mundo ha de conocer, pero ni debe ni, seguramente, será de esta manera, pues lo que a uno le parece cotidiano, en especial en lo referido al trabajo, para una gran mayoría de la gente constituye, con razón, algo propio de los docentes.
En primer lugar me gustaría dejar claro, con toda la contundencia posible, que todos estos alumnos son capaces de aprender y poseen el derecho de una educación que les ayude a ser personas plenas. El sistema educativo debe proporcionarles todos los recursos para que alcancen el mayor nivel de inclusión posible en la sociedad y, por ende, la mayor autonomía de acción en su medio.
Recuerdo con especial emoción dos hechos que ilustran lo que quiero decir:
- Hace muchos años el padre de un alumno con una grave discapacidad me dijo en una entrevista que su hijo empezaba a querer estar con su hermana, no rechazándola y sonriendo a su lado. Me lleno de alegría, que el padre no vio, pues llevábamos todo el curso trabajando la aceptación de sus iguales.
- Hace bien poco una madre, con un hijo con un altísimo grado de discapacidad, sonreía mientras me decía que su hijo la quería besar y tocar. No cabía en mi de satisfacción, pues dos o tres meses antes la había dicho que atribuyerá a ciertos gestos de su hijo esa intención y que lo verbalizara. Ahora era él quien se dirigía a su madre buscando éso.
Por otra parte me gustaría hacer una pequeña distinción técnica, teórica, o como se diga, que facilitará la comprensión de lo expuesto con anterioridad.
Los déficits referidos al funcionamiento intelectual pueden dividirse, grosso modo, en dos tipos: los cuantitativos y los cualitativos.
Dentro de los cuantitativos nos encontramos con el prototípico: el retraso mental. El apelativo cuantitativo viene referido a que este tipo de personas ven alteradas sus capacidades básicas (inteligencia, memoria, lenguaje...) de manera que tardan más o no llegan nunca a alcanzar aspectos que se suponen deberían conseguir.
Creo que un ejemplo ilustrará lo que intento transmitir.
El problema cuantitativo se observa con claridad en una carrera con participación abierta. Los primeros completan el recorrido en un tiempo espectacular. Cientos o miles de corredores completan la carrera, pero necesitan invertir para ello mucho más tiempo. Otros cientos abandonan y no llegan a la meta, aunque hayan realizado parte del kilometraje.
Cuantitativamente, como se puede observar en la marca, hay una diferencia entre los galgos, los que llegan primero, y el resto de corredores que concluyen la carrera más tarde y no digamos nada con aquellos que no llegan por sus propios medios a la línea de meta. Pues bien, muchos de los niños con este tipo de discapacidad llegan más tarde a la meta, cuando los conocimientos son fáciles y, a medida que se complican los aprendizajes (y en función de sus características) no son capaces de llegar a la meta, de adquirir esos aprendizajes. Sin embargo, ellos participan en la misma carrera (este aspecto resulta crucial).
Sin embargo, en los trastornos cualitativos, los más conocidos se engloban bajo el nombre de Trastornos del Espectro Autista (TEA), los niños no poseen la capacidad de participar en la carrera. No comprenden para qué, y por qué, tienen que participar en la carrera, porque no entienden el mundo que les rodea y la necesidad de realizar ese recorrido.
No abundaré mucho más sobre el asunto, aunque me gustaría dejar claro que este tipo de personas también necesitan, y tienen el derecho, de recibir todos aquellos apoyos, muy especialmente la educación, para alcanzar el mayor grado de inclusión social posible, que en el caso de personas con lo que hasta hace bien poco se denomina Síndrome de Asperger (un tipo de TEA, el que nos enseñan en las películas) puede llegar a ser muy, muy alto.
Realizada esta aclaración volvamos al otro tipo de alumnos, aquellos cuyos problemas residen en tres aspectos (al menos desde mi punto de vista):
- El mal uso de la metacognición.
- La saturación de información que impide que la memoria de trabajo funcione de manera correcta.
- La imagen negativa que tienen de ellos mismos y que, con mucha frecuencia, los docentes contribuimos a formar.
Sobre el primer asunto, el mal uso de la metacognición, ya puse en la entrada anterior un ejemplo que creo sirve para ilustrar lo expuesto. En este aspecto parece oportuno reseñar que se han de trabajar, con mucha paciencia, los diversos pasos que engloba este megaproceso, identificado el problema, buscando posibles a ese problema y eligiendo la que parece más correcta, poniéndola en práctica y valorando su utilidad. En el fondo se trata de que el niño consiga la mayor autonomía posible y se sienta realizado con la resolución de las tareas que afronta. Para ello, en mi modesta opinión, resulta imprescindible que el docente actúe enseñándole los pasos que debe dar para afrontar esa actividad. Este proceso resulta lento, tedioso, pero a medio plazo proporciona grandes satisfacciones.
El segundo punto, el referido a la memoria de trabajo, requiere una pequeña introducción para explicar que narices es eso de la memoria de trabajo, aunque ya lo hice en otra entrada de manera más somera. La memoria de trabajo, como es obvio, resulta ser un tipo de memoria. Una memoria que cuando abordamos una actividad nos permite hacer unas siete operaciones a la vez (muchas de las actividades que emprendemos son muy complejas, aunque no lo parezcan, y requieren para su correcta ejecución muchos pasos más pequeños). Nuestro cerebro, ese pequeño órgano que nos convierte personas, tienden a ahorrar recursos y para ello automatiza todo aquello que puede, consiguiendo con ello el menor gasto posible de energía y recursos. Esta automatización de procesos facilita que la memoria de trabajo pueda hacer muchas más cosas a la vez.
Esta explicación, un poco abstracta, creo que necesita un ejemplo clarificador, o eso espero y para ello recurriré al de siempre: cuando aprendemos a conducir, los primeros meses de conducción, necesitamos concentrarnos para cambiar las marchas, pensamos y repensamos como hacerlo. El embrague se convierte en un pequeño mamón que nos martiriza y necesitamos saber que velocidad tenemos metida para cambiar. Este proceso, como es obvio, aún no se ha automatizado y necesitamos concentrarnos para realizarlo con éxito, ocupando mucho espacio en nuestra memoria de trabajo. Unos meses después ya no nos preocupamos del embrague, de la marcha que tenemos metida y lo hacemos "sin pensar". Ese sin pensar se debe a que hemos automatizado el proceso y, por tanto, ya no ocupa tanto espacio en nuestra memoria de trabajo. Llegado ese momento somos capaces de hacer otras cosas mientras conducimos: cambiar el CD y poner uno del Fary, mirar a la tía/o bueno que pasa al lado, pensar que el del coche de al lado es un guarro por hurgarse la nariz mientras espera que cambie el semáforo de color...
En educación, como en el resto de actividades de la vida, se producen de igual manera esos procesos de automatización. El ejemplo más claro lo tenemos en la lectura. Cuando los niños aprenden a leer suelen decir en voz alta: "La pe con la a: pa". Sin embargo, en breve tiempo, los niños no necesitan recitar ese salmo para leer pa. Se ha automatizado ese proceso, lo que permite ocupar menos recursos y pasar a los siguientes pasos de la lectura (por ejemplo la comprensión de la palabra leída o leer sin silabear, o ambas dos).
Los niños que nos ocupan suelen presentar problemas a la hora de automatizar procesos, lo que genera que los siguientes pasos a dar se demoren. Para solventar este problema debemos actuar como memoria de trabajo nosotros, los docentes o los padres. Cuando el niño lee unas pocas, muy pocas, palabras y se le pregunta lo que ha leído, se está actuando como memoria de trabajo, pues se le ayuda a que comprenda cada fragmento que ha leído (se le divide el trabajo para que su memoria de trabajo sea efectiva) y, de paso, se le enseña como tiene que funcionar la metacognición en este asunto, pues se le dice que tiene que comprender y se le enseña que en un principio tiene que intentar comprender unas pocas palabras, uniendo el significado de lo que ha leído para comprender todo el texto (en un principio será el docente el que tendrá que echar un cable, de nuevo actuando como memoria de trabajo, para que el niño comprenda el texto).
En relativamente poco tiempo nuestra labor como memoria de trabajo irá disminuyendo, no desapareciendo, y el alumno controlará, de manera autónoma, parte del proceso.
Queda un tercer apartado que tratar, las expectativas del alumno, que abordaré en el tercer y último apartado que dedicaré a este asunto. Puedo asegurar que tal cual lo tengo pensado, puede resultar el más atractivo para el lector, especialmente para los docentes, pues tengo intención de expresar mis miedos, dudas y alegrías, por qué no decirlo, cuando intento cambiar esa imagen que el propio alumno tiene.
Un saludo.
No hay comentarios:
Publicar un comentario