Si ayer hablábamos de mi visión, acertada o equivocada, sobre la realidad educativa, referida en especial a los alumnos que por fas o por nefás son considerados como más "torpes", hoy pretendo transmitir una visión, la mía, creo que bastante objetiva, sobre como aborda el sistema, especialmente el editorial y, por ende, una parte del sistema educativo la cuestión. Pero para ésto tal vez debamos cruzar el charco y conocer algo del pasado sobre las dificultades de aprendizaje.
Hace unas décadas, cuatro o cinco, surgió un concepto en el país de Obama para definir a los alumnos que tenían dificultades para seguir el currículo ordinario y que no tenían algún tipo de discapacidad. Dicho concepto, dificultades de aprendizaje, trascendió del mundo profesional y se hizo bastante popular.
¿En que consistían dichas dificultades de aprendizaje? Ni más ni menos que en un cajón de sastre, en él que cabía todo y en el que cosas bien distintas llegaban a llamarse igual. No sólo eso. Las dificultades de aprendizaje acabaron convirtiéndose en un tremendo agujero negro que engullían a muchos niños para no salir nunca de ellas.
¿Quiénes tenían dificultades de aprendizaje? Todos aquellos que presentaban dificultades, del tipo que sea y que no estaban generadas por una discapacidad. Es indispensable, de igual manera, que dichos alumnos tengan problemas significativos para seguir el currículo ordinario.
¿En qué derivó todo éste embolado? En un tremendo negocio para personas, instituciones y editoriales. En un país donde lo privado es la madre del cordero proliferaron las instituciones y expertos en el tema que, obviamente, sacaron tajada del tema.
Entre los que pillaron cacho del asunto hubo alguno que buscó causas orgánicas y las encontró, o eso pareció. Una presunta disfunción cerebral mínima era la causante de todos los males de aquellos niños tan "diferentes" a la hora de aprender. ¿Qué era la disfunción cerebral mínima? Cuando yo estudié era un algo indemostrable que, presuntamente, estaba en el cerebro, pero nadie lo había visto nunca, ni sabía nada en concreto del asunto. En definitiva, la causa de las presuntas dificultades podía ser una disfunción cerebral mínima, un catarro mal curado o un atracón de chorizo ibérico.
En definitiva, se trataba de un posible trastorno orgánico, cerebral más concretamente, que nadie conocía ni podía demostrar, pero que servía para justificar multitud de problemas de aprendizaje tan diferentes unos de otros como podemos ser yo y Belén Esteban (al menos eso creo, que somos muy diferentes). Cabían en este cajón los problemas de lectura, algunos orales, los relacionados con los relacionados con las matemáticas y algúnos problemas de otro tipo, incluido alguno conductual y algún otro relacionado con la atención y curiosamente la etiología de todos era algo no demostrable en ese momento. Curioso, e interesado. Interesado porque los "trastornos orgánicos" se pueden convertir en perpetuos por el mero hecho de tener un origen orgánico. El negocio ya tiene nombre, causa y justificación. Además, uno tiene la impresión de que clasificaciones utilizadas en todo el orbe para determinar los posibles trastornos, especialmente las DSM en sus diferentes versiones, ayudaron a crear este limbo educativo y moral, pues definían ciertos trastornos relacionados con la educación, dejando una manga muy ancha para incluir a los niños en los mismos. Me explico. Los criterios para decidir que un alumno tiene por ejemplo, un trastorno de la lectura, dislexia, son tan amplios que muchos niños cabrían allí (de hecho cuando se aplican a rajatabla los criterios diagnósticos de estos manuales el índice de niños que se salen de la norma por "padecer" uno u otro problema, da igual que sea de lectura, escritura, atención, ansiedad... es sospechosamente alto). De hecho algunos de los mejores expertos de este país no consideran que una parte significativa de los niños diagnosticados como disléxicos lo sean.
Pero volvamos a España y veamos en que se tradujo toda esta movida.
A pesar de que a mediados de los años 80 se empezó a hablar de integración y de curriculum común la proliferación de materiales especializados para alumnos con dificultades de aprendizaje. Materiales totalmente descontextualizados, en los que el alumno trabaja insistentemente sobre unos prerrequisitos, que en muchos casos ya tenían adquiridos. Para trabajar la escritura había que hacer trazos de todo tipo y condición que llevarían inevitablemente al dominio de la grafomotricidad, siempre que el niño o acabara hasta los genitales o más arriba y empezara a pasar de todo. Yo me imagino lo que pasaría por el cerebro del pequeño: "además de que me consideran tonto, me tienen todo el día haciendo estupideces repetidas hasta la saciedad".
Había, y hay, materiales "específicos" de todo tipo y condición: para la memoria, para la atención, de discriminación visual, los que sirven para explicar la realización de tortillas de patatas dirigidos exclusivamente a alumnos fracasados...
¿Materiales específicos? Sí, específicos para no conseguir nada. Alguien se cree que la atención se puede trabajar mejor con un ficha en la que hay que recorrer un camino de puntos que diciendo que la pa se le pa y la puede encontrar en la palabra papá (perdón por lo simple del ejemplo, pero creo que ilustra a la perfección lo que quería exponer). ¿Qué es más "normal" y ,sobre todo, más funcional? A pesar de todo alguien podrá alegar que no son capaces de aprender a un ritmo normal. Pero desde un punto de vista práctico, y moral, podemos plantearnos lo siguiente:
Entre los que pillaron cacho del asunto hubo alguno que buscó causas orgánicas y las encontró, o eso pareció. Una presunta disfunción cerebral mínima era la causante de todos los males de aquellos niños tan "diferentes" a la hora de aprender. ¿Qué era la disfunción cerebral mínima? Cuando yo estudié era un algo indemostrable que, presuntamente, estaba en el cerebro, pero nadie lo había visto nunca, ni sabía nada en concreto del asunto. En definitiva, la causa de las presuntas dificultades podía ser una disfunción cerebral mínima, un catarro mal curado o un atracón de chorizo ibérico.
En definitiva, se trataba de un posible trastorno orgánico, cerebral más concretamente, que nadie conocía ni podía demostrar, pero que servía para justificar multitud de problemas de aprendizaje tan diferentes unos de otros como podemos ser yo y Belén Esteban (al menos eso creo, que somos muy diferentes). Cabían en este cajón los problemas de lectura, algunos orales, los relacionados con los relacionados con las matemáticas y algúnos problemas de otro tipo, incluido alguno conductual y algún otro relacionado con la atención y curiosamente la etiología de todos era algo no demostrable en ese momento. Curioso, e interesado. Interesado porque los "trastornos orgánicos" se pueden convertir en perpetuos por el mero hecho de tener un origen orgánico. El negocio ya tiene nombre, causa y justificación. Además, uno tiene la impresión de que clasificaciones utilizadas en todo el orbe para determinar los posibles trastornos, especialmente las DSM en sus diferentes versiones, ayudaron a crear este limbo educativo y moral, pues definían ciertos trastornos relacionados con la educación, dejando una manga muy ancha para incluir a los niños en los mismos. Me explico. Los criterios para decidir que un alumno tiene por ejemplo, un trastorno de la lectura, dislexia, son tan amplios que muchos niños cabrían allí (de hecho cuando se aplican a rajatabla los criterios diagnósticos de estos manuales el índice de niños que se salen de la norma por "padecer" uno u otro problema, da igual que sea de lectura, escritura, atención, ansiedad... es sospechosamente alto). De hecho algunos de los mejores expertos de este país no consideran que una parte significativa de los niños diagnosticados como disléxicos lo sean.
Pero volvamos a España y veamos en que se tradujo toda esta movida.
A pesar de que a mediados de los años 80 se empezó a hablar de integración y de curriculum común la proliferación de materiales especializados para alumnos con dificultades de aprendizaje. Materiales totalmente descontextualizados, en los que el alumno trabaja insistentemente sobre unos prerrequisitos, que en muchos casos ya tenían adquiridos. Para trabajar la escritura había que hacer trazos de todo tipo y condición que llevarían inevitablemente al dominio de la grafomotricidad, siempre que el niño o acabara hasta los genitales o más arriba y empezara a pasar de todo. Yo me imagino lo que pasaría por el cerebro del pequeño: "además de que me consideran tonto, me tienen todo el día haciendo estupideces repetidas hasta la saciedad".
Había, y hay, materiales "específicos" de todo tipo y condición: para la memoria, para la atención, de discriminación visual, los que sirven para explicar la realización de tortillas de patatas dirigidos exclusivamente a alumnos fracasados...
¿Materiales específicos? Sí, específicos para no conseguir nada. Alguien se cree que la atención se puede trabajar mejor con un ficha en la que hay que recorrer un camino de puntos que diciendo que la pa se le pa y la puede encontrar en la palabra papá (perdón por lo simple del ejemplo, pero creo que ilustra a la perfección lo que quería exponer). ¿Qué es más "normal" y ,sobre todo, más funcional? A pesar de todo alguien podrá alegar que no son capaces de aprender a un ritmo normal. Pero desde un punto de vista práctico, y moral, podemos plantearnos lo siguiente:
- Tampoco va a mejorar la atención porque haga cinco mil fichas y, seguramente, el alumno encontrará más sentido a adquirir cierta conciencia fonológica, totalmente funcional, que a realizar fichas sinsentido una y mil veces.
- Resulta mucho más útil aprender a leer y escribir, aunque sea a un ritmo lento, a su ritmo, que unir puntos siguiendo una flechita.
Además de todo estos materiales específicos, tan útiles y tan frecuentes en las clases de Pedagogía Terapéutica en este país han proliferado gabinetes especializados en todo tipo de problemas escolares que, con cierta frecuencia, tratan a niños durante años sin mejorar significativamente la problemática del alumno. Cuando uno contempla todo este panorama se acuerda de un profesor que tuvo en la Universidad que, aunque era experto en discalculias, trabajaba también con personas con dislexia y recuerdo como nos contaba que las dislexias de verdad no desaparecían nunca y lo sabía porque una persona a la que había tratado del asunto, con las mejoría necesaria para poder seguir su vida académica, se lo había confirmado cuando había acabado su carrera universitaria, a pesar de su dislexia.
Siento si en determinado momento me he puesto excesivamente profesional o técnico, creo que no ha sido así, pero ciertas cosas no sé contarlas de otra forma.
Un saludo.
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